И.А. Бродова

Музыкальное произведение как интегратор коммуникативных ситуаций в условиях образовательного процесса // Образование в пространстве культуры: Сборник научных статей. Вып. 2 / Федеральное агентство по культуре и кинематографии; Российский ин-т культурологии; Научный Совет РАН по изучению и охране культурного и природного наследия / И.М. Быховская (отв. ред.) и др. [Текст]. – М.: РИК, 2005. – С. 89–95.

 

Принято считать, что музыкально-информационные процессы не обладают очевидной интеграционностью. Вместе с тем, в музыкальных произведениях, как и в других «живых» информационных системах, присутствует неразрывная связь прямых (актуальных) и скрытых (виртуальных – ненаблюдаемых)  сигналов-стимулов. Именно эта (актуально–виртуальная) сопряженность состояний музыкальной сигнальности используется композиторами (добавим, и исполнителями) для кодирования разнообразных коммуникативных ситуаций. Приходится с сожалением констатировать, что к настоящему времени мы не имеем четкого определения музыкально-коммуникативной ситуации, отсюда возникают, в лучшем случае, разночтения, в худшем, игнорирование данного явления. И то, и другое отрицательно сказывается на качестве образовательного процесса, поэтому требуется уточнение сути этого весьма важного элемента музыкального произведения.

Существуют различные подходы к определению коммуникативных возможностей музыкального искусства. Л.А. Мазель, в частности, рассматривая коммуникативную составляющую музыкального произведения с широких эстетических позиций, писал, что «искусство не только отражает явления действительности и выражает отношение к ним художника, но и служит средством общения, коммуникации людей, воздействует на них, вну­шает им те или иные идеи, эмоции, представления, доставляет эстетическое наслаждение. Содержание художественного про­изведения, – подчеркивал он, – должно быть соответственным образом доведено до воспринимающего, то есть, сообщено ему ясно, интересно, зара­зительно, что требует, прежде всего, учета свойств вос­приятия. С этим и связана коммуникативная функция музыкальных средств» (курсив мой. – И.Б.) [1].

В отличие от Мазеля, Б.В. Асафьев объяснял тот же самый процесс с позиции «направленности формы», считая, что композитору необходимо связать музыку со слушателем, «с пониманием закономерностей человеческого восприятия, а, значит, и с умением иного порядка, чем самодовлеющая логика музыкальных построек» [2], и акцентировал внимание на том, что музыка, прежде всего «искусство человеческого общения» [3].

На наш взгляд, наиболее полно музыкально-коммуникативные ситуации представлены системой музыкальных жанров, где «наглядно» пересекаются актуальные и виртуальные сигналы-стимулы. В этой связи уместно напомнить, что широко распространенная в России программа формирования музыкальной культуры Д.Б. Кабалевского включает представление о музыкальных жанрах в качестве важнейшего инструмента постижения музыки как социально-значимого искусства. Однако при этом коммуникативная составляющая, принципиальная в концепции данной программы, рассматривается преимущественно с точки зрения использования эмоционально увлекательных форм общения на уроках музыки, приучающих детей к активно-осмысленному восприятию произведений «чисто музыкального искусства».

Вместе с тем, уже на уровне синкретического мышления, порожденного слабой расчлененностью разнообразных видов деятельности, в жанровой сфере музыки исторически формировалась так называемая «зона эквивалентного информационного обмена», которая представляет собой встречный процесс информационного взаимодействия физических и духовных сигналов-стимулов. Отсюда следует, что перекодирование коммуникативных ситуаций в музыкально-коммуникативные также осуществляется как сопряжение (интеграция) адаптированных к специфике музыкальной процессуальности физических и духовных сигналов-стимулов. Попутно заметим, что специализация человечества в отдельных видах деятельности существенно не повлияла на память о синкретическом информационном опыте. Это косвенно подтверждает множество сохранившихся интеграционных сигналов-стимулов, способных функционировать в любых информационных  системах, включая современное музыкальное произведение.

Музыкально-коммуникативные ситуации, функционирующие в музыкальном произведении, в числе других составляющих музыкальной целостности, являют результат продуктивной деятельности музыкального слуха как разновидности, по Б.В. Асафьеву, «завоевывающего мир человеческого разума» [4]. В противоположность эволюционному процессу формирования музыкального слуха посредством «очищения звука от внемузыкальных примесей» музыкально-коммуникативные ситуации отражают встречный процесс взаимодействия приемов«оформления звучащего вещества» и способов выстраивания разнообразных бытовых коммуникативных ситуаций.

Несмотря на имеющиеся расхождения в определении коммуникативной составляющей музыкального искусства, разные исследователи сходятся в одном – любая коммуникативная ситуация предполагает наличие двух основных ее участников – коммуникатора музыкальной информации и реципиента – потребителя музыкальной информации. В музыкально-коммуникативной триаде «композитор – исполнитель – слушатель» функцию коммуникатора музыкальной информации выполняют последовательно композитор и исполнитель, а реципиентом является слушатель. В условиях образовательного процесса функция коммуникатора усиливается личностью учителя, а функция слушателя переходит к ученику без изменения. Таким образом, количественный перевес коммуникаторов музыкальной информации в условиях образовательного процесса не всегда позволяет адекватно представить интересы и требования реципиента-ученика, что приводит к известной коммуникативной дисгармонии. Сверх того, в силу актуальности бытия образовательного процесса внутри коммуникаторов музыкальной информации также не исключен дисбаланс, в частности, интересы психолого-педагогические могут превалировать над интересами собственно музыкальными. Вместе с тем, полноценный образовательный процесс возникает лишь при условии гармоничного сочетания интересов всех участников музыкально-коммуникативной ситуации.

В условиях образовательного процесса предпочтение, как известно,  отдается императивнымманипулятивным и диалогическим формам общения. В музыкальном творчестве указанные разновидности коммуникативного взаимодействия способны трансформироваться в эквивалентные музыкально-коммуникативные ситуации.  Если принять во внимание, что главным «преобразователем» реальных (бытовых) коммуникативных ситуаций в музыкально-коммуникативные является композитор, то на примере его деятельности можно выявить основные признаки важнейших музыкально-коммуникативных ситуаций.

Императивную музыкально-коммуникативную ситуацию композитор кодирует в музыкальном произведении посредством музыкальных канонов, подчиненных, в свою очередь, жестким правилам формообразования, а также путем выбора специфических средств музыкальной выразительности. Например, в качестве средств воплощения императивной музыкально-коммуникативной ситуации композитор может использовать правила полифонии строгого стиля, основанные на «рассудочной красоте»; сакральную символику церковной музыки, функциональную логику классической гармонии, подчиненную законам диалектического мышления; архитектонику сонатно-симфонического цикла, воссоздающего «единую картину мира» и т. п. Сюда же следует отнести приемы «императивного оформления звучащего вещества» в виде монодий-монологов («поющей психики»), которые встречаются, скажем, как инструментальные solo в произведениях Д.Д. Шостаковича («речь автора») или же в симфонии «Ромео и Джульетта» Г. Берлиоза («сценическая речь персонажа»). Наконец, императивный тип музыкально-коммуникативной ситуации способен проявиться как «навязывание» конкретного мировоззрения через жанровое содержание музыкального произведения путем подавления индивидуального сознания, в частности, в сфере массовой музыкальной культуры, где просматривается жесткий алгоритм прямолинейного авторитарного идеологического воздействия на «коллективный разум».

Манипулятивная музыкально-коммуникативная ситуация появляется в том случае, когда в тексте музыкального произведения композитор допускает отклонение от «заявленного музыкального стандарта», как это происходит, в частности, в риторических фигурах музыкального барокко. Свертывая на себе общеизвестные приемы выражения риторической мысли (elocutio), разработки материала речи (elaboratio) и т. д., посредством мелодических, ритмических, гармонических и других музыкальных акцентов, в тексте музыкального произведения они способны приобрести двойной смысл. Например, риторическая фигура «parrhesia», означающая в трактовке И.К. Готтшеда «ненавистное высказывается особенно свободно, но в приличной манере» [5], в музыкальном произведении выявляется гармонически, в уменьшенных и увеличенных интервалах (относительно не гармонических), что интерпретируется в контексте барочной музыкально-информационной среды, генетически обусловленной христианской этикой, как «изображение» дьявола, греха и т. д.

В жанровой сфере манипулятивная музыкально-коммуникативная ситуация кодируется композитором как преднамеренная гиперболизация генетически обусловленных средств музыкальной выразительности, которая обнажает   прямо противоположный, трагический или комический, смысл. «Секрет» кодирования подобного рода раскрывает М.П. Мусоргский в одном из писем к А.А. Голенищеву-Кутузову, замечая, что «Варлаам с Мисаилом (в «Борисе») вызывали смех, пока не показались в сцене “бродяг”: тогда смекнули, какие опасные звери эти, по-видимому, смешные люди» [6].

Манипулятивная музыкально-коммуникативная ситуация возможна и в случае своего рода «музыкального иносказания». Композитор кодирует ее либо как «жанровое разоблачение» – «шарманочная» оркестровка венского вальса Й. Ланнера в балете И.Ф. Стравинского «Петрушка» или же как активная моторика в ситуации полнейшего безразличия в хоре № 54 C-dur  из «Страстей по Иоанну» И.С. Баха, либо как «жанровый парадокс» – «гиперболизация выразительных средств» в «Музыкальной шутке» В. Моцарта или же «снижение жанрового содержания музыки» в обработках Пасторали и Каприччио Д. Скарлатти для духового ансамбля Д.Д. Шостаковича. Попутно заметим, что средством кодирования манипулятивной музыкально-коммуникативной ситуации в обработках Шостаковича, по всей видимости, стали приемы пародирования сатирической поэтики гоголевского и мейерхольдовского театров, которые сложились в творчестве композитора в период работы над музыкой к спектаклю по пьесе Н.В. Гоголя «Ревизор» в постановке В.Э. Мейерхольда.

Наконец, эффект диалогической музыкально-коммуникативной ситуации композитор достигает в результате разделения всего арсенала выразительных средств музыки на оппозиционные пары. В наиболее развитой форме диалогические музыкально-коммуникативные ситуации представлены в музыкальных произведениях, содержащих жанровый и тематический контраст; инструментальные (тембровые) «переклички», резкие смены темпо-ритмов, чередование фактурных складов, переключения композиционно-драматургических функций и т.п. Хрестоматийный пример – усиленная оркестровкой Г. Берлиоза диалогическая музыкально-коммуникативная ситуация в интродукции и коде фортепианной пьесы К. Вебера «Приглашение к танцу».

Включенные в музыкальное произведение изоморфно повторенные структуры коммуникативных ситуаций в условиях образовательного процесса способны как бы «по своему образу и подобию» настраивать ученика на определенное поведение, дополняя тем самым его бытовой коммуникативный опыт. Другими словами, музыкально-коммуникативные ситуации входят в сознание ученика не в своем непосредственном вещественном состоянии, а в преобразованном виде, как интеграционные сигналы-стимулы, сохраняющие в контексте музыкального произведения ту же структурность строения, которую коммуникативные ситуации имели в вещественном коде природных явлений.

Навык распознавания основных музыкально-коммуникативных ситуаций в композиторском тексте (потенциальном состоянии музыкального произведения) позволяет учащимся легко ориентироваться в других музыкальных текстах, скажем, уловить особенности музыкально-коммуникативных ситуаций в разных исполнительских версиях музыкального сочинения (актуальных состояниях музыкального произведения). Обогащение коммуникативного опыта происходит в этом случае, прежде всего, путем осознания посредством музыкально-коммуникативных ситуаций исторической подвижности соотношения разных форм коммуникации («коммуникативности как процесса»). Например, ярко проявляющееся в современной музыке расширение ареала авторитарной и тесно связанной с ней манипулятивной коммуникативных ситуаций в ущерб диалогическому общению А.С. Соколов связывает с мощным развитием средств массовой коммуникации: «Печально, но факт, – пишет он, –  в море звучащей сегодня музыки нам реально принадлежит, истинно доступно очень немногое. Зачастую мы просто не в состоянии заметить, ощутить и пережить ту самую, скрытую от торопливого и поверхностного взора, глубину художественного произведения, которая была так образно и метко уподоблена Хемингуэем невидимой подводной части айсберга» [7]. Размышляя «о духовной пище современного человека», Соколов, отмечает также, что подмена процесса живого музыкально-коммуникативного общения поглощением «музыкальных консервов» посредством электронных носителей информации неуклонно увеличивает дистанцию между живой музыкой и теми, кому она предназначена [8]. Другими словами, в результате отчуждения участников коммуникационного общения происходит заметное вытеснение из «духовного обихода» диалогических коммуникативных ситуаций. 

Как уже отмечалось выше, в настоящее время в образовательном процессе коммуникативный потенциал музыкального искусства задействован не в полной мере. Подавляющее большинство суждений о музыкально-коммуникативной ситуации сводится к формальному упоминанию общеизвестной коммуникативной триады «композитор – исполнитель – слушатель» без уточнения механизма ее кодирования, что порождает смещение образовательного процесса в область опережающего отражения, когда ученику «навязывается» некий стереотип восприятия, приводящий в ряде случаев к противоречию между коммуникативной ситуацией на уроке и музыкально-коммуникативной ситуацией. Типичный пример из современной музыкально-педагогической практики – иллюзия моделирования на уроке диалогической музыкально-коммуникативной ситуации. Стремясь добиться от ученика «верного» понимания музыкального произведения, учитель выстраивает диалогическую коммуникативную ситуацию по правилам  алгоритмической логики, лишая тем самым ученика права вариативно (или вариантно) оценивать коммуникативные возможности конкретного музыкального произведения. Подмена диалогического общения авторитарным (либо манипулятивным) воздействием, с одной стороны, разрушает взаимосвязь между актуальными и виртуальными сигналами-стимулами, с другой, порождает дисбаланс интересов участников коммуникативной ситуации – учителя-коммуникатора и ученика-реципиента.

На наш взгляд, полноценное использование музыкального произведения в образовательном процессе в качестве интегратора коммуникативных ситуаций помогает восстановить нарушенный «коммуникативный баланс», например, существенно изменить коммуникативную функцию учителя путем частичной трансформации функции учителя-коммуникатора в функцию учителя-реципиента, готового распознавать музыкально-коммуникативные ситуации, закодированные композитором и исполнителем в музыкальном произведении, в «соавторстве» с учеником.

Примечания:

[1]. Мазель Л.А. Строение музыкальных произведений. 2-е изд. М.: Музыка, 1979. С. 31.

2. Асафьев Б.В. О направленности формы у Чайковского // Асафьев Б.В. Избр. труды. В 5 кн. Кн. 2. М.: Изд-во АН СССР, 1954. С. 64.

3. Асафьев Б.В. Слух Глинки // Асафьев Б.В. Избр. труды. В 5 кн. Кн. 1. М.: Изд-во АН СССР, 1952. С. 296.

4. Асафьев Б.В. Избр. труды. Т. 1. С. 290.

5. Цит. по: Аншутц К.-Г. Музыкальная риторика барокко (рукопись).

6. Мусоргский М.П.  Письма.  М.: Музыка, 1981.  С. 199.

7. Соколов А.С.  Музыка вокруг нас. М.: Изд. дом «Федоров», 1996. С. 13

8..Там же.